La Andragogía como Objeto de Investigación

El estudio de la ciencia exige entender la actividad científica como un todo y la ciencia como un complejo proceso de comunicación. Por ello, introduce el concepto de comunidad científica, es decir, el de un grupo interconectado de científicos que comparten un paradigma.

Las teorías son entidades integradas en marcos conceptuales amplios, denominados paradigmas, que se caracterizan por incluir supuestos compartidos, técnicas de identificación y resolución de problemas, reglas de aplicación, valores y creencias, entre otros. Es decir, un paradigma no es sólo un conjunto de hipótesis o teorías científicas, sino sobre todo una forma de ver el mundo.

Los periodos en los que existe una comunidad de científicos que comparte y acepta un paradigma constituyen lo que Kuhn llama la ciencia normal. Kuhn describe el desarrollo de la ciencia como un proceso discontinuo y no acumulativo, en el cual se producen periodos de estabilidad (ciencia normal) y periodos de cambio radical (revolución científica). La “revolución científica” es la sustitución de un paradigma por otro. La elección entre paradigmas la realiza la comunidad científica en función de criterios “internos” a la misma comunidad y a la situación histórica en particular.

Es necesario aclarar que la epistemología es una disciplina que estudia cómo se genera y se valida el conocimiento de las ciencias. Su función es analizar los preceptos que se emplean para justificar los datos científicos, considerando los factores sociales, psicológicos y hasta históricos que entran en juego.

En ese sentido, se puede establecer de manera más clara aún que la epistemología de lo que se encarga es de abordar la filosofía y el conocimiento a través de la respuesta a diversas preguntas de vital importancia como las siguientes: ¿qué es el conocimiento?, ¿cómo los seres humanos llevan a cabo el razonamiento? o ¿cómo se puede comprobar que lo que se ha entendido es verdad?

La epistemología, por otra parte, suele ser vinculada a la filosofía de la ciencia, aunque ésta es bastante más amplia. Ciertas cuestiones metafísicas, por citar un ejemplo, forman parte de la filosofía de la ciencia y no son objeto de estudio de los epistemólogos.

Otra disciplina relacionada a la epistemología es la metodología. Hay que resaltar que, para el metodólogo, el conocimiento no está sometido a un juicio de valor: se lo considera, en cambio, como información ya validada y admitida por los científicos. Lo que hace la metodología es analizar cómo se puede expandir o incrementar el conocimiento científico.

Se podría decir que la epistemología, en última instancia, busca conocer el conocimiento. Este juego de palabras ayuda a entender que, al tomar el conocimiento científico como epicentro de sus preocupaciones, lo que hace el epistemólogo es perfeccionar dicho conocimiento, incrementando su utilidad y su valor a nivel social.

Ahora bien, en lo que a una aproximación a la prefiguración del estudio que el autor pretende iniciar es necesario partir de los elementos filosóficos que forman parte de éste. Mientras que las ciencias naturales buscan explicar y controlar (Erklären) las leyes del mundo físico mediante procesos estructurados en forma rígida, normativa o como un canon llamado "métodos cuantitativos" que tiene su fundamento en la filosofía positivista, se tomara las ciencias sociales, buscando interpretar y comprender (Verstehen) los motivos internos de la acción humana, mediante procesos libres, no estructurados, sino sistematizados, a los que inapropiadamente se les llama "métodos cualitativos", por la resonancia positivista, pudiendo llamarse "procesos cualitativos", que han dado origen a diversos enfoques hermenéuticos como el fenomenológico, del Dasein, de la comprensión del sentido, el neokantiano, el lingüístico, entre otros, que tienen su fuente en la filosofía humanista, y que han facilitado el estudio de los hechos históricos, sociales y psicológicos del ser humano, soslayados en un tiempo por los métodos positivistas.

Estos procesos cualitativos, que se preguntan ¿cómo se interpretan los motivos de la acción humana? y ¿cómo se comprende lo interno y subjetivo del hombre?, darán respuesta a las cuestiones fundamentales referidas al origen y sentido de la comprensión humana, las cuales han tenido un desarrollo intelectual importante desde el siglo XIX, a raíz de la complejidad que caracteriza a la sociedad postindustrial, lo que ha dado origen a diversas escuelas y corrientes hermenéuticas como son: a) Las ciencias del espíritu de Wilhelm Dilthey, b) La Sociología Comprensiva de Max Weber, c) La Formación de Conceptos y teoría de las Ciencias Sociales de Alfred Schütz, d) El Lenguaje como Medio de la Experiencia Hermenéutica de Hans-Georg Gadamer, e) La filosofía del Lenguaje de Ludwig Wittgenstein y f) La Intencionalidad y Explicación Teleológica de Henrik von Wright, que constituyen hoy en día los pilares de la interpretación y comprensión hermenéutica, como procesos cualitativos que pueden constituir una base para la presente investigación.

Estas escuelas, corrientes y enfoques, servirán de guía bajo una mirada descriptiva y comprensiva, es decir, integradora, con el propósito de apoyar al investigador en conocer su objeto de investigación y aplicaciones en los procesos educativos, ya que la era del conocimiento y de la globalización se vuelven indispensables para saber cómo mejorar la calidad educativa y el desarrollo humano para poder potenciarlos, tareas en que los educadores deberían estar comprometidos.

En cuanto al objeto de la investigación, se abordará lo referente a la andragogía ya que la misma ofrece principios fundamentales del aprendizaje de adultos, que permiten diseñar y guiar procesos docentes más eficaces, siendo así un modelo transaccional en el sentido de que se remite a las características de la situación del aprendizaje, no a las metas ni los objetivos, como tal es aplicable a cualquier contexto de enseñanza de adultos, de la educación comunitaria al desarrollo de recursos humanos en las organizaciones (Knowles, 2001).

Knowles propone seis principios andragógicos los cuales se pretenden revisar con la finalidad de contextualizarlos en el adulto contemporáneo que posee ya una características bastantes particulares al momento del acceso a la información, entre las que se mencionan: Necesidad para aprender, aprendizaje autodirigido, experiencias del alumno, disposición para aprender, inclinación para el aprendizaje y motivación para aprender; donde los diseñadores de materiales instruccionales para adultos deben conocer y tomar en cuenta las implicaciones de estos principios en el momento de la elaboración de dichos recursos, así como los recursos tecnológicos de los cuales se dispone para así dinamizar el proceso.

De acuerdo a Hernández (2006), las razones que pueden explicar la enorme proliferación, éxito y creciente demanda de la educación a distancia son entre algunas: (1) la posibilidad de llevar el conocimiento hasta donde está el que lo necesita; (2) lograr combinar estudios, simultáneamente con el trabajo y la atención a la familia; (3) mantener durante toda la vida activa de un ciudadano un proceso continuo de educación y entrenamiento; (4) evitar desplazamientos importantes para atender la realización de estudios; (5) resolver, en general, problemas de espacio y tiempo en las labores de aprendizaje permanente; (6) extender educación y entrenamiento a grandes masas de población diseminadas irregularmente en enormes territorios; (7) disminuir significativamente los costos de educación y entrenamiento, previo cumplimiento de ciertas condiciones.

La educación en este nuevo milenio, según el informe Delors, compromete a las instituciones de educación, a preparar para la vida. Las instituciones de educación, responsables de la formación de profesores, tienen un compromiso social ineludible: capacitar o formar a los futuros educadores, con base en las nuevas tendencias y retos de la educación, acorde a las demandas de la sociedad y del nuevo milenio, cuya finalidad sea educar para la vida.

La noción de que los adultos y los niños aprenden de manera distinta se toma como fundamento para este enfoque, en donde la andragogía proporciona al Diseño Instruccional, los procesos sistemáticos de enseñanza para guiar al instructor durante el transcurso de la elaboración del objeto de enseñanza, que sea dirigido a la población de adultos. Este modelo es aplicable a cualquier contexto de enseñanza, mejora en la capacitación y formación para adultos en las organizaciones, dando lugar a un modelo flexible pero específico.

El aprendizaje de los adultos es ahora reconocido como un elemento importante en el logro de su inclusión en la sociedad, que fortalece el desarrollo y la prosperidad de una nación. Se acepta en la actualidad que la capacitación del adulto, es necesaria para constituir una fuerza económica, que se basa en la adquisición de un conocimiento que favorezca el desarrollo de habilidades en los individuos y por lo tanto constituye una nueva fuerza económica basada en el conocimiento. Este enfoque andragógico propone un proceso de metacognosis en el adulto, para la valoración de intenciones del aprendiz, los procesos de autorregulación que le dirigen y los contextos en donde puede implementar dicho conocimiento.

Ahora bien, sabiendo que el producto de la ciencia es la teoría,  la cual  se presenta ante los ojos como un conjunto extenso y hasta difusa y complicada información, es  susceptible  de analizarla  epistemológicamente  para  comprenderla  y superarla  si es posible, para ello se toma como verdadero que el análisis  epistemológico trata de reconstruir la lógica unitaria o integral  del pensamiento científico expresado en las diferentes teorías escritas, sean  libros, artículos científicos, monografías,  ponencias,  es decir,  un documento en general  sujeto al  análisis teórico.  La lógica ayuda a descubrir la arquitectura del  pensamiento científico. Esta arquitectura una vez construida es única, constituye una unidad, un sistema, pero que por medio del análisis  se pueden ubicar dos  planos, que para los efectos de la ciencia deben aparecer explícitamente  en el discurso, o pueden aparecer entremezclados,  y en último término uno de ellos, puede aparecer implícito en el otro. El primer plano se denomina plano  de la sustentación de la teoría  o la tesis y el segundo, plano de la fundamentación.

Es por ello que se considera pertinente utilizar la hermenéutica como corriente epistémica pues se aproxima de manera más óptima a los criterios de investigación.  En la actualidad se suscitan una gran variedad debates interesantes frente al  emerger de nuevas racionalidades y pisos epistémicos  sobre los cuales se justifican saberes científicos. En este sentido,  se destaca el aspecto dialéctico que forma parte de la hermenéutica y que desde esta perspectiva  felicitaría  la configuración de un marco teórico. 

Evidentemente hay un cambio en la manera de pensar en torno a la ciencia y sus fundamentos, Álvarez Gayou (2003) manifiesta una lógica comprensiva como alternativa estructural de un pensar diferente. En este particular, llama la atención  el término  comprensión pues es, desde la perspectiva del investigador, el punto clave en el desarrollo de la hermenéutica. De esta forma, siguiendo al más destacado hermeneuta  del siglo XX, Gadamer, algunos de sus seguidores plantean el asunto mediante el cual  la comprensión va  más allá de la interpretación,  como lo manifiesta Almarza (2005, p. 198):

El objetivo de su gran obra es mostrar cómo la experiencia de la verdad no se agota en el horizonte del saber definido por el método de la ciencia. El método como tal, no garantiza el acceso a la verdad. Se dan experiencias “extra-metódicas” de la verdad especialmente en los tres ámbitos paradigmáticos del arte, de la historia y del lenguaje.

Contra la comprensión esteticista del arte y la reconstrucción historicista de la historia. Gadamer intenta mostrar qué acontece efectivamente en la experiencia del arte y de la historia y cómo se vinculan dichas experiencias a la totalidad de las experiencias de mundo.

La persona que considere que el uso de la hermenéutica reduciéndola a solo el análisis del texto no puede estar más alejado de la realidad. La controversia fundamental surge con las palabras de Gadamer  quien de manera directa y precisa distingue entre la hermenéutica  y método:

No existe un método hermenéutico. Todos los métodos descubiertos por la ciencia pueden dar frutos hermenéuticos si se aplican correctamente. La hermenéutica no significa un procedimiento cuanto a la actitud del ser humano que quiere entender a otro que como oyente o lector quiere entender la manifestación verbal. Siempre es pues: entender a un ser humano, entender este texto concreto. Un intérprete que domina todos los métodos de la ciencia sólo los aplicará para hacer posible la experiencia del poema por medio de la comprensión. En definitiva no utilizará el texto a ciegas para aplicar ciertos métodos.

También es importante destacar que siempre se generara un debate que trasciende al método. Aquí se enmarca la discusión sobre el llamado círculo hermenéutico y sus discusiones metodológicas; sin embargo, la por mucho tiempo denotada interpretación - interpretación -comprensión-hermenéutica- ha pasado al primer plano no sólo en la filosofía contemporánea sino,  sobre todo, también en el ámbito de las ciencias sociales que están abandonando definitivamente el viejo paradigma y entrando de lleno en otro impregnado de temporalidad, cualidad, comprensión e indeterminación.

La hermenéutica es algo compleja, pues no se trata de un paso a paso, sino una integración de actitudes, tan es así que ésta posee trascendencia existenciario. La interpretación pasa a ser, así, un componente de la estructura existencial humana (un existenciario)  de modo que, entra de por sí en las notas definitorias del ser humano en cuanto habita el mundo. Interpretar  no es algo que el hombre puede hacer o dejar de hacer a voluntad sino algo que  lo constituye en su situación y lo que, por ende, no puede prescindir pues se le impone sin que caiga bajo su control. Conocer humanamente es interpretar, o lo que es lo mismo, el conocimiento es estructuralmente interpretación. Así, cuando un hombre se niega a interpretar, está interpretando.

Sin embargo, la interpretación debe ser comprensiva donde se distinguen fundamentalmente en cuanto a la fusión de horizontes, el del intérprete y de la realidad interpretada: Puesto en marcha el proceso de interpretación-comprensión,  un solo proceso hecho en dos momentos no en sucesión temporal sino simultáneos en interacción, el intérprete-conocedor,  inevitablemente  procede a integrar la realidad comprendida en el sistema de relaciones de significado que constituye su aquí y su ahora, su temporalidad más concreta, en el que  esa realidad adquiere su significado actual. En esto consiste fundamentalmente la aplicación,  tercer momento  con el que el proceso hermenéutico se completa. Tampoco este momento es separable de los dos  anteriores pues se produce en simultaneidad e interacción con ellos.

Es claro pues que queda definido que dentro de la investigación, se destaca el entorno hermenéutico como asunto de claridad para la comprensión misma, y no un acto metodológico.  Se insiste, para ello, en que el comprender no es un ideal resignado de la experiencia vital humana en la senectud del espíritu, pero tampoco un ideal metódico último de la filosofía frente a la ingenuidad del ir viviendo, sino que  por el contrario es forma originaria del estar ahí, ser en el mundo. La comprensión es modo de ser ahí en cuanto a que es poder ser.

El concepto de la comprensión no es como el intento de las ciencias del espíritu, una operación que seguiría, en dirección, opuesta al impulso de la vida hacia la idealidad. El comprender es el carácter relacionado con el ser y la vida misma.

Se dice que un conocimiento es verdadero cuando representa las cosas como son, adaptadas a la realidad que se vive, es por esto que la verdad de las cosas no puede manipularse y no depende de los intereses que se tengan. Las cosas son como son, y todo conocimiento será verdadero si representa o interpreta a la realidad. La desconfianza sobre el conocimiento humano representa uno de los problemas acerca de lo que es verdadero o no, y es claro reconocer que el conocimiento que se tiene es limitado.

Por lo antes mencionado, se toma como punto de partida lo constituye la Segunda Conferencia Mundial de Educación de Adultos, propuesta por la UNESCO y llevada a cabo en Montreal en 1960. En esta oportunidad, los resultados se concretan en la formulación de objetivos comunes para implementar la Educación de Adultos, según las peculiaridades de cada país y la toma de conciencia por parte de los docentes, para teorizar sobre Andragogía y justificar su empleo en el proceso de aprendizaje de los adultos. Asimismo, la UNESCO crea dos comités internacionales (Comité Internacional de Expertos en Alfabetización y el Comité Internacional para el Avance de la Educación de Adultos), que se dedican a plantear políticas y teorías, que ayudan al desarrollo de la Andragogía.

En virtud de lo anterior, muchas instituciones universitarias, asociaciones profesionales de Educación de Adultos, organizaciones privadas, religiosas, culturales y políticas que requieren la Educación de Adultos dentro de su desempeño apoyan, contundentemente, el trabajo generado por la UNESCO.

Del mismo modo, la Segunda Conferencia Mundial de Educación Universitaria para Adultos en 1970, celebrada también en Montreal, gracias al auspicio de la UNESCO y de la Universidad de Montreal, profundiza sobre la pertinencia científica de la Andragogía, al discutir la ponencia del andragogo venezolano Félix Adam intitulada Andragogía: Ciencia de la Educación de Adulto, lo cual desemboca en el estudio de esta incipiente disciplina. Al mismo tiempo, esta conferencia acoge, con beneplácito, la labor iniciada por algunas universidades europeas y les marca la pauta, a fin de que estas sienten las bases institucionales, para estructurar currículos destinados a la enseñanza de la Andragogía.

En el continente europeo, Yugoslavia, Servia y Holanda son los pioneros en institucionalizar la Andragogía. Así, en Yugoslavia la educación profesional continua y la especialización en Andragogía es importante desde cursos de grado hasta doctorales. En Holanda, desde la década de los años setenta se establecen cátedras de Andragogía inclusive hasta el nivel de Doctorado. En menor grado, Polonia, Alemania, Inglaterra y Francia también la han establecido como materia impartida en algunas universidades.

En Norteamérica, Canadá se destaca por la iniciativa de establecer la Andragogía dentro de la Educación Superior. Desde 1970, se funda el Departamento de Andragogía en Montreal, que imparte Maestría y Doctorado en dicha disciplina. Luego, Estados Unidos, mediante el propulsor Malcolm Knowles, aporta al pensamiento andragógico.

En cuanto a Latinoamérica, la Educación de Adultos está relacionada con los programas educativos de alfabetización, los cuales se estiman como una estrategia de compensación ante la deficiencia del sistema regular. No obstante, en 1970 la Andragogía cobra una magnitud a partir de la creación de la Federación Interamericana de Educación de Adultos (FIDEA), organismo que se encargará de problematizar la teoría y la práctica de la Educación de Adultos y, en especial, de la Andragogía.

Por consiguiente, surge la necesidad de institucionalizar la Andragogía en las siguientes universidades: Universidades de San Marco y Garcilazo de la Vega en Perú (1976), Universidad Pedro Enrique Ureña en República Dominicana (1972-1973) y la Universidad Simón Rodríguez en Venezuela (1975). Luego, las actividades del FIDEA y la colaboración de la Universidad Simón Rodríguez impulsan, notablemente, los principios e innovaciones inherentes a la praxis de la Andragogía.

En 1981, en Colombia, nace el Instituto Internacional de Andragogía (INSTIA), el cual expande los principios y prácticas andragógicas y los enriquece mediante la investigación socio-educativa, el ofrecimiento de programas de capacitación y de postgrado y el desarrollo de acciones de cooperación con instituciones vinculadas a la práctica de esta disciplina (Álvarez, 1977).

Por otro lado, el andragogo Adam (1984) sostiene que la enseñanza universitaria latinoamericana debe renovarse; esto es, abandonar la pedagogía y acogerse al acto andragógico, ya que el estudiantado es adulto y como tal, tiene un perfil psicosocial definido y una forma de aprender estudiada por esta última ciencia.

Lo anterior, implica, esencialmente, una adecuación de los aprendizajes y una horizontalización en la relación estudiante-profesor. Al respecto expresa Adam (1984) que el docente universitario tiene el dominio cognoscitivo como objetivo (transmitir conocimientos) mas no es el metodológico de ofrecer su experiencia profesional a quienes considera sus “alumnos”, dentro de la concepción pedagógica, ya que la educación universitaria sigue regida en su organización y administración educativa por los principios de dependencia.

Es por ello que las universidades deben asumir el compromiso de formar a su personal académico y administrativo en la tecnología andragógica. Pero, ¿de qué forma? Se debe capacitar a los docentes universitarios en ejercicio y disponer como requisito para los futuros poseer las bases en una Andragogía contemporánea, para conocer la problemática de la Educación de adultos en cuanto a planeamiento y a administración de programas y, finalmente, incentivar la investigación en esta área.

Es indudable que en la actual sociedad del siglo XXI, la incertidumbre, el reto a la inventiva, el sentido de lo múltiple y lo diverso, la multiculturalidad y los sistemas de redes comunicacionales electrónicos constituyan un marco referencial de necesaria incidencia en la educación de los nuevos tiempos; así como también, a ello se adiciona el valor de la sensibilidad del ser humano, el retorno a la ética de la solidaridad y el bienestar integral en atención a la importancia del desarrollo humano sostenible, la cultura de paz, los derechos humanos y los principios democráticos.

La investigación que se pretende iniciar, se corresponde con una postura reflexiva de condición multidimensional filosófica, ideológica, sociopolítica, económica, sociológica, cultural y ética acerca de las realidades sociocontextuales que, en la época contemporánea, están dinamizando las exigencias de cambios y transformaciones de la educación y de las diversas situaciones que se imponen en el quehacer educativo; con ello, las nuevas exigencias centradas en el aprendizaje.

Desde un enfoque ontológico, es necesario hacer el reconocimiento de que los estudiantes o agentes de aprendizaje son sujetos adultos con la capacidad de asumir responsabilidades en todos los ámbitos de la vida; por ello en los procesos educativos andragógicos, la actividad se centra en el aprendizaje del sujeto siendo él quien tiene que asumir la responsabilidad de sus procesos de aprendizaje. Aprende debido a que quiere aprender para transformar su situación personal y social.

Además, los intereses y necesidades del adulto deben ser compatibles con las demandas económicas, políticas y culturales de la sociedad. La andragogía responsabiliza al adulto de sus aprendizajes, en un proceso de formación a lo largo de la vida, esto se relaciona estrechamente con el empleo de los avances tecnológicos y la consecuente mejora del nivel económico y social.

La confrontación permanente entre teoría y práctica y el análisis del proceso constituye un aspecto importante del proceso andragógico, al obligar a los docentes o andragogos y estudiantes o agentes de aprendizaje, a desarrollar su creatividad crítica e innovadora.

Las instituciones educativas que diseñan y desarrollan procesos andragógicos, tienen la responsabilidad de crear y recrear valores hacia el trabajo socialmente útil. Por ello debe existir una vinculación estrecha entre los procesos de trabajo y los hechos andragógicos.

La andragogía se ha fundamentado y trabajado en tres grandes campos: como disciplina científica, como proceso educativo integral y como actividad profesional.

Como disciplina científica, la andragogía ha desarrollado un corpus teórico, fundamentado en principios filosóficos, psicológicos y sociológicos que le otorgan características propias y distintivas al diseño e implementación de procesos educativos para las personas adultas; así como un conjunto de conocimientos sobre su historia, metodología y propuestas. Principios y conocimientos que distinguen con mediana claridad las características que diferencian al estudiante en la etapa de la adultez de las del niño y el adolescente.

En la primera mitad del siglo XX la educación de adultos no se consideraba en función de las características biológicas, sociales y psicológicas de los sujetos destinatarios del servicio, sino por su situación educativa (analfabeto o con instrucción básica incompleta) y por el tiempo que le podían dedicar al aprendizaje.

A partir del fin de la Segunda Guerra Mundial y el inicio de una época de transformaciones aceleradas, la educación de adultos se empezó a considerar como una actividad permanente y no representada por una determinada proporción temporal. La andragogía empieza a vislumbrarse como un proceso totalizador; Malcom Knowles (2001: 57) la especificará a partir de la siguiente referencia:

Una definición internacional de educación de adultos fue propuesta en 1966 en una reunión de veintiséis educadores que representaban ocho países. Su conclusión fue que (…) la educación de adultos es un proceso por el cual las personas que ya no asisten a la escuela de tiempo completo (…) prosiguen actividades secuenciales y organizadas con la intención consciente de producir cambios en información, conocimientos, comprensión, destrezas, apreciación y actitudes (…) el verdadero propósito de la educación de adultos es ayudar a la gente a comprender la racionalidad del orden y la seguridad en un mundo de rápidos cambios y a construir sus fines realmente en términos adecuados, y ayudar a las personas a comprender su problema, descubrir los recursos a su alcance, y encontrar el camino a la solución de sus problemas y el alcance de sus fines dentro de situaciones corrientes.

En forma tradicional, se ha definido al adulto conforme a su edad; es decir, a toda persona que oscila entre dieciocho y setenta años. Así, la adultez se extiende desde los veinte años y se clasifica en tres tipos: la edad adulta temprana (de veinte a cuarenta años, la edad adulta intermedia (de cuarenta a sesenta y cinco años) y la edad adulta tardía (después de los sesenta y cinco años de edad) ; no obstante, desde una concepción biopsicológica, el grupo andragógico de Nottinghan (1983) citado en Cazau, 2003, Definiciones de adulto, párr. 4), define al adulto como: “un ser en desarrollo continuo y el cual, heredero de su infancia, salido de la adolescencia y en camino hacia la vejez, continúa buscando la plenitud de sus facultades como ser humano”.

Como complemento de lo anterior, la definición de adulto está vinculada al desarrollo biológico, psicológico y social de este, para responder a las interrogantes: ¿cuáles son las diferencias entre un niño y un adulto? y, por ende discernir, ¿cómo aprende un adulto? Respecto de la primera, cabe indicar que las principales características de un adulto son la capacidad de procrear, de asumir responsabilidades sociales y de decidir sobre sí mismo plenamente. Por tanto, el adulto es autónomo en el aspecto económico y social, capaz de autodirigirse, ejerce una función activa como ciudadano, forma parte de la fuerza laboral y, se inclina por decidir con base en la inteligencia más que el instinto. La praxis andragógica en los adultos de edad avanzada (como se citó en Cazau, 2003).

Respecto de la segunda, el adulto se distingue del niño por su forma de pensar y por la naturaleza de las acciones que realiza. De acuerdo con lo anterior, el pensamiento formal-operacional es activado cuando se tiene aptitud y motivación hacia el contenido por aprender. Este pensamiento inicia con una base dialéctica, que conlleva a un proceso de evaluación y reevaluación; esto es, operaciones mentales que conforman el pensamiento maduro. Durante este proceso, el pensamiento abstracto se conjuga con la experiencia concreta, para descubrir problemas y respuestas en lugar de la simple determinación de respuestas. Por ello, la Andragogía ha abrigado al pensamiento dialéctico por considerarlo más eficaz e impulsar su desarrollo.

En esta referencia, si bien persiste el factor de proporción de tiempo, la educación de adultos se piensa como una necesidad de todas las poblaciones adultas y una actividad que la sociedad no puede ignorar para su desarrollo en todos los ámbitos.

Desde una perspectiva metodológica, la teoría del conocimiento o filosofía de la ciencia en que se apoya el objeto de investigación será la metodología cualitativa, la cual rechaza el "modelo especular" (positivista), que considera al sujeto conocedor como un espejo y esencialmente pasivo, al estilo de una cámara fotográfica. Acepta, en cambio, el "modelo dialéctico", considerando que el conocimiento es el resultado de una dialéctica entre el sujeto (sus intereses, valores, creencias, entre otros.) y el objeto de estudio. No existirían, por consiguiente, conocimientos estrictamente "objetivos". El objeto, a su vez, especialmente en el área de las ciencias humanas, es visto y evaluado (opción o supuesto ontológico) por el alto nivel de complejidad estructural o sistémica, producida por el conjunto de variables bio-psicosociales que lo constituyen. En general, se considera que toda realidad, desde el átomo hasta la galaxia (von Bertalanffy, 1981), está configurada por sistemas de muy alto nivel de complejidad, donde cada parte interactúa con todas las demás y con "el todo" (p. 47). Estas dos ideas conceptualizadoras (lo dialéctico y lo sistémico) se utilizaran como conceptos metodológicos a aplicar.

En síntesis, el resultado de la investigación debe contener la explicación, debe estar respaldada  o sustentada por un conjunto de argumentos y/o proposiciones que la hagan fuerte, creíble, verdadera, o verosímil. Es por ello que se hace necesario un razonamiento o un conjunto de proposiciones que aparecen de manera orgánica  y sistemáticamente enlazadas.

Se espera que una producción intelectual e interpretación de las fuentes documentales existentes y acompañada de la dialéctica y la dialógica, desde una visión creativa e innovadora, genere resultados que sirvan de soporte científico académico de la tarea investigativa implicada en la construcción de la tesis doctoral