El
estudio de la ciencia exige entender la actividad científica como un todo y la
ciencia como un complejo proceso de comunicación. Por ello, introduce el
concepto de comunidad científica, es decir, el de un grupo interconectado de
científicos que comparten un paradigma.
Las
teorías son entidades integradas en marcos conceptuales amplios, denominados
paradigmas, que se caracterizan por incluir supuestos compartidos, técnicas de
identificación y resolución de problemas, reglas de aplicación, valores y
creencias, entre otros. Es decir, un paradigma no es sólo un conjunto de
hipótesis o teorías científicas, sino sobre todo una forma de ver el mundo.
Los
periodos en los que existe una comunidad de científicos que comparte y acepta
un paradigma constituyen lo que Kuhn llama la ciencia normal. Kuhn describe el
desarrollo de la ciencia como un proceso discontinuo y no acumulativo, en el
cual se producen periodos de estabilidad (ciencia normal) y periodos de cambio
radical (revolución científica). La “revolución científica” es la sustitución
de un paradigma por otro. La elección entre paradigmas la realiza la comunidad
científica en función de criterios “internos” a la misma comunidad y a la
situación histórica en particular.
Es
necesario aclarar que la epistemología es una disciplina que estudia cómo se
genera y se valida el conocimiento de las ciencias. Su función es analizar los
preceptos que se emplean para justificar los datos científicos, considerando
los factores sociales, psicológicos y hasta históricos que entran en juego.
En
ese sentido, se puede establecer de manera más clara aún que la epistemología
de lo que se encarga es de abordar la filosofía y el conocimiento a través de
la respuesta a diversas preguntas de vital importancia como las siguientes:
¿qué es el conocimiento?, ¿cómo los seres humanos llevan a cabo el
razonamiento? o ¿cómo se puede comprobar que lo que se ha entendido es verdad?
La
epistemología, por otra parte, suele ser vinculada a la filosofía de la
ciencia, aunque ésta es bastante más amplia. Ciertas cuestiones metafísicas,
por citar un ejemplo, forman parte de la filosofía de la ciencia y no son
objeto de estudio de los epistemólogos.
Otra
disciplina relacionada a la epistemología es la metodología. Hay que resaltar
que, para el metodólogo, el conocimiento no está sometido a un juicio de valor:
se lo considera, en cambio, como información ya validada y admitida por los
científicos. Lo que hace la metodología es analizar cómo se puede expandir o
incrementar el conocimiento científico.
Se
podría decir que la epistemología, en última instancia, busca conocer el
conocimiento. Este juego de palabras ayuda a entender que, al tomar el
conocimiento científico como epicentro de sus preocupaciones, lo que hace el
epistemólogo es perfeccionar dicho conocimiento, incrementando su utilidad y su
valor a nivel social.
Ahora
bien, en lo que a una aproximación a la prefiguración del estudio que el autor
pretende iniciar es necesario partir de los elementos filosóficos que forman
parte de éste. Mientras que las ciencias naturales buscan explicar y controlar
(Erklären) las leyes del mundo físico mediante procesos estructurados en forma
rígida, normativa o como un canon llamado "métodos cuantitativos" que
tiene su fundamento en la filosofía positivista, se tomara las ciencias
sociales, buscando interpretar y comprender (Verstehen) los motivos internos de
la acción humana, mediante procesos libres, no estructurados, sino
sistematizados, a los que inapropiadamente se les llama "métodos
cualitativos", por la resonancia positivista, pudiendo llamarse
"procesos cualitativos", que han dado origen a diversos enfoques
hermenéuticos como el fenomenológico, del Dasein, de la comprensión del
sentido, el neokantiano, el lingüístico, entre otros, que tienen su fuente en
la filosofía humanista, y que han facilitado el estudio de los hechos
históricos, sociales y psicológicos del ser humano, soslayados en un tiempo por
los métodos positivistas.
Estos
procesos cualitativos, que se preguntan ¿cómo se interpretan los motivos de la
acción humana? y ¿cómo se comprende lo interno y subjetivo del hombre?, darán
respuesta a las cuestiones fundamentales referidas al origen y sentido de la comprensión
humana, las cuales han tenido un desarrollo intelectual importante desde el
siglo XIX, a raíz de la complejidad que caracteriza a la sociedad
postindustrial, lo que ha dado origen a diversas escuelas y corrientes
hermenéuticas como son: a) Las ciencias del espíritu de Wilhelm Dilthey, b) La
Sociología Comprensiva de Max Weber, c) La Formación de Conceptos y teoría de
las Ciencias Sociales de Alfred Schütz, d) El Lenguaje como Medio de la
Experiencia Hermenéutica de Hans-Georg Gadamer, e) La filosofía del Lenguaje de
Ludwig Wittgenstein y f) La Intencionalidad y Explicación Teleológica de Henrik
von Wright, que constituyen hoy en día los pilares de la interpretación y
comprensión hermenéutica, como procesos cualitativos que pueden constituir una
base para la presente investigación.
Estas
escuelas, corrientes y enfoques, servirán de guía bajo una mirada descriptiva y
comprensiva, es decir, integradora, con el propósito de apoyar al investigador
en conocer su objeto de investigación y aplicaciones en los procesos
educativos, ya que la era del conocimiento y de la globalización se vuelven
indispensables para saber cómo mejorar la calidad educativa y el desarrollo
humano para poder potenciarlos, tareas en que los educadores deberían estar
comprometidos.
En
cuanto al objeto de la investigación, se abordará lo referente a la andragogía
ya que la misma ofrece principios fundamentales del aprendizaje de adultos, que
permiten diseñar y guiar procesos docentes más eficaces, siendo así un modelo
transaccional en el sentido de que se remite a las características de la
situación del aprendizaje, no a las metas ni los objetivos, como tal es
aplicable a cualquier contexto de enseñanza de adultos, de la educación
comunitaria al desarrollo de recursos humanos en las organizaciones (Knowles,
2001).
Knowles
propone seis principios andragógicos los cuales se pretenden revisar con la
finalidad de contextualizarlos en el adulto contemporáneo que posee ya una
características bastantes particulares al momento del acceso a la información,
entre las que se mencionan: Necesidad para aprender, aprendizaje autodirigido,
experiencias del alumno, disposición para aprender, inclinación para el
aprendizaje y motivación para aprender; donde los diseñadores de materiales
instruccionales para adultos deben conocer y tomar en cuenta las implicaciones
de estos principios en el momento de la elaboración de dichos recursos, así
como los recursos tecnológicos de los cuales se dispone para así dinamizar el
proceso.
De
acuerdo a Hernández (2006), las razones que pueden explicar la enorme
proliferación, éxito y creciente demanda de la educación a distancia son entre
algunas: (1) la posibilidad de llevar el conocimiento hasta donde está el que
lo necesita; (2) lograr combinar estudios, simultáneamente con el trabajo y la
atención a la familia; (3) mantener durante toda la vida activa de un ciudadano
un proceso continuo de educación y entrenamiento; (4) evitar desplazamientos
importantes para atender la realización de estudios; (5) resolver, en general,
problemas de espacio y tiempo en las labores de aprendizaje permanente; (6)
extender educación y entrenamiento a grandes masas de población diseminadas
irregularmente en enormes territorios; (7) disminuir significativamente los
costos de educación y entrenamiento, previo cumplimiento de ciertas
condiciones.
La
educación en este nuevo milenio, según el informe Delors, compromete a las
instituciones de educación, a preparar para la vida. Las instituciones de
educación, responsables de la formación de profesores, tienen un compromiso
social ineludible: capacitar o formar a los futuros educadores, con base en las
nuevas tendencias y retos de la educación, acorde a las demandas de la sociedad
y del nuevo milenio, cuya finalidad sea educar para la vida.
La
noción de que los adultos y los niños aprenden de manera distinta se toma como
fundamento para este enfoque, en donde la andragogía proporciona al Diseño
Instruccional, los procesos sistemáticos de enseñanza para guiar al instructor
durante el transcurso de la elaboración del objeto de enseñanza, que sea
dirigido a la población de adultos. Este modelo es aplicable a cualquier
contexto de enseñanza, mejora en la capacitación y formación para adultos en
las organizaciones, dando lugar a un modelo flexible pero específico.
El
aprendizaje de los adultos es ahora reconocido como un elemento importante en
el logro de su inclusión en la sociedad, que fortalece el desarrollo y la
prosperidad de una nación. Se acepta en la actualidad que la capacitación del
adulto, es necesaria para constituir una fuerza económica, que se basa en la
adquisición de un conocimiento que favorezca el desarrollo de habilidades en
los individuos y por lo tanto constituye una nueva fuerza económica basada en
el conocimiento. Este enfoque andragógico propone un proceso de metacognosis en
el adulto, para la valoración de intenciones del aprendiz, los procesos de
autorregulación que le dirigen y los contextos en donde puede implementar dicho
conocimiento.
Ahora
bien, sabiendo que el producto de la ciencia es la teoría, la cual
se presenta ante los ojos como un conjunto extenso y hasta difusa y
complicada información, es susceptible de analizarla
epistemológicamente para comprenderla
y superarla si es posible, para
ello se toma como verdadero que el análisis
epistemológico trata de reconstruir la lógica unitaria o integral del pensamiento científico expresado en las
diferentes teorías escritas, sean
libros, artículos científicos, monografías, ponencias,
es decir, un documento en general sujeto al
análisis teórico. La lógica ayuda
a descubrir la arquitectura del
pensamiento científico. Esta arquitectura una vez construida es única,
constituye una unidad, un sistema, pero que por medio del análisis se pueden ubicar dos planos, que para los efectos de la ciencia
deben aparecer explícitamente en el
discurso, o pueden aparecer entremezclados,
y en último término uno de ellos, puede aparecer implícito en el otro.
El primer plano se denomina plano de la
sustentación de la teoría o la tesis y
el segundo, plano de la fundamentación.
Es
por ello que se considera pertinente utilizar la hermenéutica como corriente
epistémica pues se aproxima de manera más óptima a los criterios de
investigación. En la actualidad se
suscitan una gran variedad debates interesantes frente al emerger de nuevas racionalidades y pisos
epistémicos sobre los cuales se
justifican saberes científicos. En este sentido, se destaca el aspecto dialéctico que forma
parte de la hermenéutica y que desde esta perspectiva felicitaría
la configuración de un marco teórico.
Evidentemente
hay un cambio en la manera de pensar en torno a la ciencia y sus fundamentos,
Álvarez Gayou (2003) manifiesta una lógica comprensiva como alternativa
estructural de un pensar diferente. En este particular, llama la atención el término
comprensión pues es, desde la perspectiva del investigador, el punto
clave en el desarrollo de la hermenéutica. De esta forma, siguiendo al más
destacado hermeneuta del siglo XX,
Gadamer, algunos de sus seguidores plantean el asunto mediante el cual la comprensión va más allá de la interpretación, como lo manifiesta Almarza (2005, p. 198):
El
objetivo de su gran obra es mostrar cómo la experiencia de la verdad no se
agota en el horizonte del saber definido por el método de la ciencia. El método
como tal, no garantiza el acceso a la verdad. Se dan experiencias
“extra-metódicas” de la verdad especialmente en los tres ámbitos paradigmáticos
del arte, de la historia y del lenguaje.
Contra
la comprensión esteticista del arte y la reconstrucción historicista de la
historia. Gadamer intenta mostrar qué acontece efectivamente en la experiencia
del arte y de la historia y cómo se vinculan dichas experiencias a la totalidad
de las experiencias de mundo.
La
persona que considere que el uso de la hermenéutica reduciéndola a solo el
análisis del texto no puede estar más alejado de la realidad. La controversia
fundamental surge con las palabras de Gadamer
quien de manera directa y precisa distingue entre la hermenéutica y método:
No
existe un método hermenéutico. Todos los métodos descubiertos por la ciencia
pueden dar frutos hermenéuticos si se aplican correctamente. La hermenéutica no
significa un procedimiento cuanto a la actitud del ser humano que quiere
entender a otro que como oyente o lector quiere entender la manifestación
verbal. Siempre es pues: entender a un ser humano, entender este texto
concreto. Un intérprete que domina todos los métodos de la ciencia sólo los
aplicará para hacer posible la experiencia del poema por medio de la
comprensión. En definitiva no utilizará el texto a ciegas para aplicar ciertos
métodos.
También
es importante destacar que siempre se generara un debate que trasciende al
método. Aquí se enmarca la discusión sobre el llamado círculo hermenéutico y
sus discusiones metodológicas; sin embargo, la por mucho tiempo denotada
interpretación - interpretación -comprensión-hermenéutica- ha pasado al primer
plano no sólo en la filosofía contemporánea sino, sobre todo, también en el ámbito de las
ciencias sociales que están abandonando definitivamente el viejo paradigma y
entrando de lleno en otro impregnado de temporalidad, cualidad, comprensión e
indeterminación.
La
hermenéutica es algo compleja, pues no se trata de un paso a paso, sino una
integración de actitudes, tan es así que ésta posee trascendencia existenciario.
La interpretación pasa a ser, así, un componente de la estructura existencial
humana (un existenciario) de modo que,
entra de por sí en las notas definitorias del ser humano en cuanto habita el
mundo. Interpretar no es algo que el
hombre puede hacer o dejar de hacer a voluntad sino algo que lo constituye en su situación y lo que, por
ende, no puede prescindir pues se le impone sin que caiga bajo su control.
Conocer humanamente es interpretar, o lo que es lo mismo, el conocimiento es
estructuralmente interpretación. Así, cuando un hombre se niega a interpretar,
está interpretando.
Sin
embargo, la interpretación debe ser comprensiva donde se distinguen
fundamentalmente en cuanto a la fusión de horizontes, el del intérprete y de la
realidad interpretada: Puesto en marcha el proceso de
interpretación-comprensión, un solo
proceso hecho en dos momentos no en sucesión temporal sino simultáneos en
interacción, el intérprete-conocedor,
inevitablemente procede a
integrar la realidad comprendida en el sistema de relaciones de significado que
constituye su aquí y su ahora, su temporalidad más concreta, en el que esa realidad adquiere su significado actual.
En esto consiste fundamentalmente la aplicación, tercer momento con el que el proceso hermenéutico se
completa. Tampoco este momento es separable de los dos anteriores pues se produce en simultaneidad e
interacción con ellos.
Es
claro pues que queda definido que dentro de la investigación, se destaca el
entorno hermenéutico como asunto de claridad para la comprensión misma, y no un
acto metodológico. Se insiste, para
ello, en que el comprender no es un ideal resignado de la experiencia vital
humana en la senectud del espíritu, pero tampoco un ideal metódico último de la
filosofía frente a la ingenuidad del ir viviendo, sino que por el contrario es forma originaria del
estar ahí, ser en el mundo. La comprensión es modo de ser ahí en cuanto a que
es poder ser.
El
concepto de la comprensión no es como el intento de las ciencias del espíritu,
una operación que seguiría, en dirección, opuesta al impulso de la vida hacia
la idealidad. El comprender es el carácter relacionado con el ser y la vida
misma.
Se
dice que un conocimiento es verdadero cuando representa las cosas como son,
adaptadas a la realidad que se vive, es por esto que la verdad de las cosas no
puede manipularse y no depende de los intereses que se tengan. Las cosas son
como son, y todo conocimiento será verdadero si representa o interpreta a la
realidad. La desconfianza sobre el conocimiento humano representa uno de los
problemas acerca de lo que es verdadero o no, y es claro reconocer que el
conocimiento que se tiene es limitado.
Por lo antes
mencionado, se toma como punto de partida lo constituye la Segunda Conferencia
Mundial de Educación de Adultos, propuesta por la UNESCO y llevada a cabo en
Montreal en 1960. En esta oportunidad, los resultados se concretan en la
formulación de objetivos comunes para implementar la Educación de Adultos,
según las peculiaridades de cada país y la toma de conciencia por parte de los
docentes, para teorizar sobre Andragogía y justificar su empleo en el proceso
de aprendizaje de los adultos. Asimismo, la UNESCO crea dos comités
internacionales (Comité Internacional de Expertos en Alfabetización y el Comité
Internacional para el Avance de la Educación de Adultos), que se dedican a
plantear políticas y teorías, que ayudan al desarrollo de la Andragogía.
En virtud de lo
anterior, muchas instituciones universitarias, asociaciones profesionales de
Educación de Adultos, organizaciones privadas, religiosas, culturales y
políticas que requieren la Educación de Adultos dentro de su desempeño apoyan,
contundentemente, el trabajo generado por la UNESCO.
Del mismo modo, la
Segunda Conferencia Mundial de Educación Universitaria para Adultos en 1970,
celebrada también en Montreal, gracias al auspicio de la UNESCO y de la
Universidad de Montreal, profundiza sobre la pertinencia científica de la
Andragogía, al discutir la ponencia del andragogo venezolano Félix Adam
intitulada Andragogía: Ciencia de la
Educación de Adulto, lo cual desemboca en el estudio de esta incipiente
disciplina. Al mismo tiempo, esta conferencia acoge, con beneplácito, la labor
iniciada por algunas universidades europeas y les marca la pauta, a fin de que
estas sienten las bases institucionales, para estructurar currículos destinados
a la enseñanza de la Andragogía.
En el continente
europeo, Yugoslavia, Servia y Holanda son los pioneros en institucionalizar la
Andragogía. Así, en Yugoslavia la educación profesional continua y la
especialización en Andragogía es importante desde cursos de grado hasta
doctorales. En Holanda, desde la década de los años setenta se establecen
cátedras de Andragogía inclusive hasta el nivel de Doctorado. En menor grado,
Polonia, Alemania, Inglaterra y Francia también la han establecido como materia
impartida en algunas universidades.
En Norteamérica,
Canadá se destaca por la iniciativa de establecer la Andragogía dentro de la
Educación Superior. Desde 1970, se funda el Departamento de Andragogía en
Montreal, que imparte Maestría y Doctorado en dicha disciplina. Luego, Estados
Unidos, mediante el propulsor Malcolm Knowles, aporta al pensamiento
andragógico.
En cuanto a
Latinoamérica, la Educación de Adultos está relacionada con los programas
educativos de alfabetización, los cuales se estiman como una estrategia de
compensación ante la deficiencia del sistema regular. No obstante, en 1970 la
Andragogía cobra una magnitud a partir de la creación de la Federación
Interamericana de Educación de Adultos (FIDEA), organismo que se encargará de
problematizar la teoría y la práctica de la Educación de Adultos y, en
especial, de la Andragogía.
Por consiguiente,
surge la necesidad de institucionalizar la Andragogía en las siguientes
universidades: Universidades de San Marco y Garcilazo de la Vega en Perú (1976),
Universidad Pedro Enrique Ureña en República Dominicana (1972-1973) y la
Universidad Simón Rodríguez en Venezuela (1975). Luego, las actividades del
FIDEA y la colaboración de la Universidad Simón Rodríguez impulsan,
notablemente, los principios e innovaciones inherentes a la praxis de la
Andragogía.
En 1981, en Colombia,
nace el Instituto Internacional de Andragogía (INSTIA), el cual expande los
principios y prácticas andragógicas y los enriquece mediante la investigación
socio-educativa, el ofrecimiento de programas de capacitación y de postgrado y
el desarrollo de acciones de cooperación con instituciones vinculadas a la
práctica de esta disciplina (Álvarez, 1977).
Por otro lado, el andragogo Adam (1984) sostiene que la enseñanza
universitaria latinoamericana debe renovarse; esto es, abandonar la pedagogía y
acogerse al acto andragógico, ya que el estudiantado es adulto y como tal,
tiene un perfil psicosocial definido y una forma de aprender estudiada por esta
última ciencia.
Lo anterior, implica,
esencialmente, una adecuación de los aprendizajes y una horizontalización en la
relación estudiante-profesor. Al respecto expresa Adam (1984) que el docente
universitario tiene el dominio cognoscitivo como objetivo (transmitir
conocimientos) mas no es el metodológico de ofrecer su experiencia profesional
a quienes considera sus “alumnos”, dentro de la concepción pedagógica, ya que
la educación universitaria sigue regida en su organización y administración
educativa por los principios de dependencia.
Es por ello que las universidades deben asumir el compromiso de
formar a su personal académico y administrativo en la tecnología andragógica.
Pero, ¿de qué forma? Se debe capacitar a los docentes universitarios en
ejercicio y disponer como requisito para los futuros poseer las bases en una
Andragogía contemporánea, para conocer la problemática de la Educación de
adultos en cuanto a planeamiento y a administración de programas y, finalmente,
incentivar la investigación en esta área.
Es indudable que en la actual sociedad
del siglo XXI, la incertidumbre, el reto a la inventiva, el sentido de lo
múltiple y lo diverso, la multiculturalidad y los sistemas de redes
comunicacionales electrónicos constituyan un marco referencial de necesaria
incidencia en la educación de los nuevos tiempos; así como también, a ello se
adiciona el valor de la sensibilidad del ser humano, el retorno a la ética de
la solidaridad y el bienestar integral en atención a la importancia del
desarrollo humano sostenible, la cultura de paz, los derechos humanos y los
principios democráticos.
La investigación que
se pretende iniciar, se corresponde con una postura reflexiva de condición
multidimensional filosófica, ideológica, sociopolítica, económica, sociológica,
cultural y ética acerca de las realidades sociocontextuales que, en la época
contemporánea, están dinamizando las exigencias de cambios y transformaciones
de la educación y de las diversas situaciones que se imponen en el quehacer
educativo; con ello, las nuevas exigencias centradas en el aprendizaje.
Desde
un enfoque ontológico, es necesario hacer el reconocimiento de que los
estudiantes o agentes de aprendizaje son sujetos adultos con la capacidad de
asumir responsabilidades en todos los ámbitos de la vida; por ello en los
procesos educativos andragógicos, la actividad se centra en el aprendizaje del
sujeto siendo él quien tiene que asumir la responsabilidad de sus procesos de
aprendizaje. Aprende debido a que quiere aprender para transformar su situación
personal y social.
Además,
los intereses y necesidades del adulto deben ser compatibles con las demandas
económicas, políticas y culturales de la sociedad. La andragogía responsabiliza
al adulto de sus aprendizajes, en un proceso de formación a lo largo de la
vida, esto se relaciona estrechamente con el empleo de los avances tecnológicos
y la consecuente mejora del nivel económico y social.
La
confrontación permanente entre teoría y práctica y el análisis del proceso
constituye un aspecto importante del proceso andragógico, al obligar a los docentes
o andragogos y estudiantes o agentes de aprendizaje, a desarrollar su
creatividad crítica e innovadora.
Las
instituciones educativas que diseñan y desarrollan procesos andragógicos,
tienen la responsabilidad de crear y recrear valores hacia el trabajo
socialmente útil. Por ello debe existir una vinculación estrecha entre los
procesos de trabajo y los hechos andragógicos.
La andragogía se ha fundamentado y
trabajado en tres grandes campos: como disciplina científica, como proceso
educativo integral y como actividad profesional.
Como disciplina científica, la
andragogía ha desarrollado un corpus teórico, fundamentado en principios
filosóficos, psicológicos y sociológicos que le otorgan características propias
y distintivas al diseño e implementación de procesos educativos para las
personas adultas; así como un conjunto de conocimientos sobre su historia,
metodología y propuestas. Principios y conocimientos que distinguen con mediana
claridad las características que diferencian al estudiante en la etapa de la
adultez de las del niño y el adolescente.
En la primera mitad del siglo XX
la educación de adultos no se consideraba en función de las características
biológicas, sociales y psicológicas de los sujetos destinatarios del servicio,
sino por su situación educativa (analfabeto o con instrucción básica
incompleta) y por el tiempo que le podían dedicar al aprendizaje.
A partir del fin de la Segunda
Guerra Mundial y el inicio de una época de transformaciones aceleradas, la
educación de adultos se empezó a considerar como una actividad permanente y no
representada por una determinada proporción temporal. La andragogía empieza a
vislumbrarse como un proceso totalizador; Malcom Knowles (2001: 57) la
especificará a partir de la siguiente referencia:
Una definición internacional de
educación de adultos fue propuesta en 1966 en una reunión de veintiséis
educadores que representaban ocho países. Su conclusión fue que (…) la
educación de adultos es un proceso por el cual las personas que ya no asisten a
la escuela de tiempo completo (…) prosiguen actividades secuenciales y
organizadas con la intención consciente de producir cambios en información,
conocimientos, comprensión, destrezas, apreciación y actitudes (…) el verdadero
propósito de la educación de adultos es ayudar a la gente a comprender la
racionalidad del orden y la seguridad en un mundo de rápidos cambios y a
construir sus fines realmente en términos adecuados, y ayudar a las personas a
comprender su problema, descubrir los recursos a su alcance, y encontrar el
camino a la solución de sus problemas y el alcance de sus fines dentro de
situaciones corrientes.
En
forma tradicional, se ha definido al adulto conforme a su edad; es decir, a
toda persona que oscila entre dieciocho y setenta años. Así, la adultez se extiende
desde los veinte años y se clasifica en tres tipos: la edad adulta temprana (de
veinte a cuarenta años, la edad adulta intermedia (de cuarenta a sesenta y
cinco años) y la edad adulta tardía (después de los sesenta y cinco años de
edad) ; no obstante, desde una concepción biopsicológica, el grupo andragógico
de Nottinghan (1983) citado en Cazau, 2003, Definiciones de adulto, párr. 4),
define al adulto como: “un ser en desarrollo continuo y el cual, heredero de su
infancia, salido de la adolescencia y en camino hacia la vejez, continúa
buscando la plenitud de sus facultades como ser humano”.
Como
complemento de lo anterior, la definición de adulto está vinculada al
desarrollo biológico, psicológico y social de este, para responder a las
interrogantes: ¿cuáles son las diferencias entre un niño y un adulto? y, por
ende discernir, ¿cómo aprende un adulto? Respecto de la primera, cabe indicar
que las principales características de un adulto son la capacidad de procrear,
de asumir responsabilidades sociales y de decidir sobre sí mismo plenamente.
Por tanto, el adulto es autónomo en el aspecto económico y social, capaz de
autodirigirse, ejerce una función activa como ciudadano, forma parte de la
fuerza laboral y, se inclina por decidir con base en la inteligencia más que el
instinto. La praxis andragógica en los adultos de edad avanzada (como se citó
en Cazau, 2003).
Respecto de la segunda, el adulto se distingue del niño por su
forma de pensar y por la naturaleza de las acciones que realiza. De acuerdo con
lo anterior, el pensamiento formal-operacional es activado cuando se tiene
aptitud y motivación hacia el contenido por aprender. Este pensamiento inicia
con una base dialéctica, que conlleva a un proceso de evaluación y
reevaluación; esto es, operaciones mentales que conforman el pensamiento
maduro. Durante este proceso, el pensamiento abstracto se conjuga con la
experiencia concreta, para descubrir problemas y respuestas en lugar de la
simple determinación de respuestas. Por ello, la Andragogía ha abrigado al
pensamiento dialéctico por considerarlo más eficaz e impulsar su desarrollo.
En
esta referencia, si bien persiste el factor de proporción de tiempo, la
educación de adultos se piensa como una necesidad de todas las poblaciones
adultas y una actividad que la sociedad no puede ignorar para su desarrollo en
todos los ámbitos.
Desde
una perspectiva metodológica, la teoría del conocimiento o filosofía de la
ciencia en que se apoya el objeto de investigación será la metodología
cualitativa, la cual rechaza el "modelo especular" (positivista), que
considera al sujeto conocedor como un espejo y esencialmente pasivo, al estilo
de una cámara fotográfica. Acepta, en cambio, el "modelo dialéctico",
considerando que el conocimiento es el resultado de una dialéctica entre el
sujeto (sus intereses, valores, creencias, entre otros.) y el objeto de
estudio. No existirían, por consiguiente, conocimientos estrictamente
"objetivos". El objeto, a su vez, especialmente en el área de las
ciencias humanas, es visto y evaluado (opción o supuesto ontológico) por el
alto nivel de complejidad estructural o sistémica, producida por el conjunto de
variables bio-psicosociales que lo constituyen. En general, se considera que
toda realidad, desde el átomo hasta la galaxia (von Bertalanffy, 1981), está
configurada por sistemas de muy alto nivel de complejidad, donde cada parte
interactúa con todas las demás y con "el todo" (p. 47). Estas dos
ideas conceptualizadoras (lo dialéctico y lo sistémico) se utilizaran como conceptos
metodológicos a aplicar.
En
síntesis, el resultado de la investigación debe contener la explicación, debe
estar respaldada o sustentada por un
conjunto de argumentos y/o proposiciones que la hagan fuerte, creíble,
verdadera, o verosímil. Es por ello que se hace necesario un razonamiento o un
conjunto de proposiciones que aparecen de manera orgánica y sistemáticamente enlazadas.
Se espera que una producción
intelectual e interpretación de las fuentes documentales existentes y
acompañada de la dialéctica y la dialógica, desde una visión creativa e
innovadora, genere resultados que sirvan de soporte científico académico de la
tarea investigativa implicada en la construcción de la tesis doctoral
